какие группы слабослышащих детей выделяет р м боскис
Какие группы слабослышащих детей выделяет р м боскис
Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:
§ степень потери слуха;
§ время возникновения нарушения слуха;
§ уровень развития речи.
В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.
Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.
Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень
нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971).
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Р.М. БОСКИС
Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.
1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.
2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.
3. Р.М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие. К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
♦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
♦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).
Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:
♦ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
♦ позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.
Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи.
Существует также классификация глухих детей со сложным дефектом, т.е. аномалии слухового анализатора сочетаются с нарушениями работы других органов и систем организма.
Какие группы слабослышащих детей выделяет р м боскис
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.
К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.
К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
§ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
§ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).
Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:
§ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
§ позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи.
Существует также классификация глухих детей со сложным дефектом, т.е. аномалии слухового анализатора сочетаются с нарушениями работы других органов и систем организма.
Какие группы слабослышащих детей выделяет р м боскис
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи
Статья:
Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.
1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.
2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.
3. Р.М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие. К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
♦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
♦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т.д.).
Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:
♦ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;
♦ позднооглохшие дети, т.е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.
Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.
Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи.
Существует также классификация глухих детей со сложным дефектом, т.е. аномалии слухового анализатора сочетаются с нарушениями работы других органов и систем организма.
Какие группы слабослышащих детей выделяет р м боскис
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний.
Статья:
Некоторые исследователи отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей (до конца 50-х гг. детей, не имеющих слуха и речи, называли глухонемыми, позднее неслышащими) недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Происходит это из-за того, что слова имеют диффузные, недифференцированные, неопределенные, недостаточно обобщенные значения.
Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний. Своеобразие речевого развития слабослышащих школьников, определенная специфика формирования понятий являются той исходной основой, на которой протекает процесс усвоения знаний. Поэтому при обучении основам наук встает задача не только овладения самим учебным предметом, но и преодоления трудностей, возникающих из-за недоразвития речи слабослышащих детей, отмечает Розанова Т.В..
Непонимание отдельных слов следствие своеобразия речевого и общего развития ребенка, ограничений в языковом общении с окружающими, наконец, особенностей наглядно-образного мышления, свойственного не владеющим речью детям с нарушением слуха. Поэтому лингвистические связи и текстовые взаимодействия слов для них долгое время остаются довольно однообразными.
Исследователь Р.M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.M.Боскис выделяет следующие замены, характерные речи слабослышащих детей:
обозначение одного характерного признака вместо называния всего предмета;
целого предмета вместо его части;
другого предмета, ситуационно связанного с данным;
общей ситуации, с которой может быть связан предмет;
предмета, сходного по своему назначению;
предмета, внешне сходного с данным.
Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.
Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Незнание многих слов и словосочетаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих младших школьников.
Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает.
Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла грамматических форм. Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались» и «возвратились», их значения они могут объяснить, например, так: «Возвращались» — когда идут туда, а «возвратились» — когда идут обратно».
Эти же соображения разделяют А.Г. Зикеев, М.И. Никитина, Л.В. Николаева, Р.М. Боскис и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя речи и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слyxy гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенным этой опоры.
Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допускают многочисленные ошибки в воспроизведении структуры предложения и оформления грамматических связей. Нарушение грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов.
В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваивают грамматические формы путем многократного повторения их в упражнениях, но делают это активно и сознательно, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому являются так называемые «умные ошибки» словообразования и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».).
Итак, нарушения речевого развития являются, по мнению исследователей, показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения.
При построении процесса экспериментального обучения мы учитываем также отклонения в понимании слабослышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослышащему ребенку доступны лексический материал и грамматическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непониманию текста в целом или к искажению смысла читаемого.
Изучая особенности речевого развития слабослышащих младших школьников М.И.Никитина и О.А.Красильникова выделяют следующие трудности:
затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравиться, удивиться, возмущаться);
непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;
неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;
неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое-либо одно предложение или даже слово.
Понимание учениками плана «смысла» зависит от уровня развития всей личности. Этот вывод Н.Г.Морозовой подтверждается исследованиями М.И. Никитиной и Э. Матыни. Данный вывод актуален и при разработке концепции развития речи в творческой деятельности слабослышащих младших школьников.
Степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснить смысл новых слов, помочь установить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции.
В своем исследовании М.И.Никитина констатирует, что в результате целенаправленного обучения слабослышащие школьники могут достичь такого умственного и речевого развития, которое позволит им осмысливать читаемые литературные тексты на достаточно высоком уровне. Тем не менее, значительные трудности, как отмечает М.И.Никитина, у них сохраняются. Для их преодоления педагогам следует учитывать ряд факторов, на которые указывает автор исследования.
Слабослышащие младшие школьники лучше осмысливают сюжет произведения, чем его идейный замысел. Они могут пересказать сюжет рассказа, обнаружив при этом полное понимание ситуации и действий персонажа, но вывод о том, чему же учит рассказ, самостоятельно сделать не могут.
Литературный персонаж воспринимается наивно-реалистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверхностным. Оценка литературного героя делается под влиянием эмоционального отношения к нему (нравится или не нравится), но постепенно в ходе обучения привносится критическое отношение к персонажу.
При изучении характера литературного персонажа анализ преобладает над синтезом. Учащиеся перечисляют поступки героя, но вывод о его характере сделать затрудняются.
Понимание слабослышащими младшими школьниками эмоционального состояния персонажей литературного произведения во многом зависит от способа их изображения. Описание переживаний, переданное с помощью глаголов, слабослышащие воспринимают достаточно ясно. Динамичность и четкость изложения, выраженные глаголами, способствуют лучшему осмыслению эпизода и пониманию авторского отношения к персонажу.
Несколько хуже осмысливаются чувства персонажей, если они выражены внешними признаками, например: скучный вид, слабый голос, печальные глаза.
Для слабослышащих детей сложнее всего понять тех литературных героев, чьи переживания переданы в виде описания внутреннего состояния, например: сердце заколотилось, захватило дух, перехватило дыхание.
Если автор не описывает эмоциональное состояние героя, а прямо называет его (рассердился или был грустен и т. п.), то школьники вообще умалчивают о его внутреннем мире, ибо в конкретных действиях он не проявляется.
5. Слабослышащие младшие школьники затрудняются сформулировать идейный замысел прочитанного произведения. Они в состоянии сделать обобщение лишь конкретной ситуации, изложенной в тексте, но выйти за пределы контекста не могут.
Сюжеты рассказов осмысляются с весьма различной степенью полноты, глубины и последовательности. Отмечаются грубые ошибки в воспроизведении порядка действий персонажей и в систематизации фактов вокруг определений, синонимов, антонимов, видового и родового понятий, логического определения, использования контекста. Названные приемы объяснения неизвестных слов рекомендуются для применения на всех уроках, где приходится обращаться к словарной работе.
Рассматривая проблему словарной работы как психолого-педагогическую, А.Г. Зикеев считает, что важно знать не только, что и как усвоил ребенок, но и как, с помощью каких мыслительных операций он освоил тот или иной словарный запас. При этом «словарный запас должен усваиваться слабослышащими школьниками на основе обобщений. Накопление лексики должно проходить не столько в плане выявления номинативной функции слова, сколько в плане тех обобщений, которые позволяют отражать в языке действительность, реальные отношения в существующих связях.
Кроме работы над словом (объяснение, закрепление слов, включение их в речевую практику), словарная работа содержит в себе словарно-стилистические упражнения, способствующие развитию у школьников точности, правильности употребления слов и предложений в речи. Как отмечают Э. Матыня и М.И. Никитина, к словарно-стилистическим упражнениям можно отнести работу с пословицами, поговорками, синонимами, антонимами, многозначными словами.
Исследователь Т.А. Ладыженская отмечает, что в школе в процессе творческой деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период имеет речь как средство приобщения и передачи информации, как средство воздействия на товарищей и взрослых.