какие дети не входят в категорию дети со сложными дефектами
Какие дети не входят в категорию дети со сложными дефектами
Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.
Категорию детей со сложными дефектами составляют (42):
Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
Дети глухие слабовидящие;
Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).
Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:
1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;
2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).
Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы.
Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.
Приложение. Категории детей с недостатками в физическом или психическом развитии
Приложение
к постановлению
Главы Пошехонского
муниципального района
Ярославской области
от 30 декабря 2009 г. N 1400
Категории детей с недостатками в физическом или психическом развитии
К категории детей с отклонениями в развитии относятся дети с нарушениями в развитии, вызванными сложными заболеваниями:
1) глухие (не слышащие дети):
— не реагирующие на громкий голос;
— реагирующие на громкий голос, на голос разговорной громкости у ушной раковины; различающие некоторые речевые звуки (а,о,у,р), произнесенные у ушной раковины голосом повышенной громкости. Эти дети имеют среднюю потерю слуха в речевой области более 80 дБ.
2) слабослышащие дети:
— имеющие среднюю потерю слуха в речевой области от 30 до 80 децибел, различающие речь (слова и фразы обычной разговорной громкости на расстоянии от ушной раковины до 3 метров) и страдающие, вследствие недостаточности слуха, различной степенью недоразвития речи;
— оглохшие в дошкольном возрасте, но сохранившие речь, хотя и со значительными нарушениями;
— различающие речь разговорной громкости на расстоянии более 3 метров, но страдающие существенным недоразвитием речи.
3) слепые (незрячие) дети;
— имеющие остроту зрения на лучшем лазу 0,004 и ниже с переносимой коррекцией;
— с остротой зрения на лучшем глазу 0,05-0,08 с переносимой коррекцией, при прогрессирующей атрофии зрительного нерва, при тепеторетинальных дистрофиях сетчатки и других заболеваниях, характеризующихся прогрессирующим падением зрения.
4) слабовидящие дети:
— о остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией; при этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи, форма и течение патологического процесса);
— с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенических явлений, возникающих при письме (рисовании) на близком расстоянии;
— с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4).
5) дети с тяжелой речевой патологией:
— имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия), а также общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием;
— с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
6) дети с нарушением опорно-двигательного аппарата:
— с церебральными параличами;
С последствиями полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах;
— с артрогриппозом, хондродистрофией, миопатией;
— с различными врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, являющихся причинами отклонений в развитии.
7) дети с задержкой психического развития:
— имеющие смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития.
8) дети с умственной отсталостью:
— легкая умственная отсталость;
— умеренная умственная отсталость.
9) дети со сложными дефектами:
— любое сочетание психических и (или) физических недостатков, являющееся причиной отклонений в развитии.
11) дети с туберкулезной интоксикацией:
— дети с начальными проявлениями туберкулезной инфекции (имеющие гиперпробы, виражи по данным туберкулинодиагностики наблюдающиеся в 6 группе диспансерного учета у фтизиатров).
12) часто и длительно болеющие дети:
— с тяжелыми соматическими заболеваниями, являющимися причиной отклонений в развитии:
Частота острых заболеваний:
Откройте актуальную версию документа прямо сейчас или получите полный доступ к системе ГАРАНТ на 3 дня бесплатно!
Если вы являетесь пользователем интернет-версии системы ГАРАНТ, вы можете открыть этот документ прямо сейчас или запросить по Горячей линии в системе.
Дети со сложным дефектом
Дарья Михеева
Дети со сложным дефектом
Изучением детей со сложной структурой дефекта занимается сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития ребенка, имеющего два или более нарушений.
Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития ребенка со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.
Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.
Дефект — это психический или физический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Структуру дефекта составляют дефекты первичные и вторичные.
Первичный дефект — повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов, вызванное влиянием биологических факторов.
Вторичный дефект — недоразвитие высших психических функций вследствие наличия первичного дефекта (например, недоразвитие речи и мышления у глухих). То есть, вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им.
Сложный дефект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании. Он отличается качественным своеобразием, не являясь суммой первичных дефектов.
Осложненные дефекты — дефекты, в которых выделяются ведущее (главное) нарушение и осложняющее его расстройство. Дефекты могут быть вызваны как функциональными нарушениями, так и органическими. Отличие заключается в степени обратимости и возврата к норме. С этой позиции функциональные дефекты, безусловно, легче, поскольку при устранении неблагоприятных факторов и проведении коррекционной работы развитие становится интенсивным. Каждый дефект имеет свою сложную структуру. Любое отклонение, например нарушение слуха, зрения, речи, как правило, ведет за собой вторичные отклонения, становящиеся причиной изменения всей структуры психического и физического развития ребенка.
При отсутствии коррекционной работы развиваются еще и третичные отклонения. В результате возникает комплексное нарушение разных систем организма. Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание детского церебрального паралича и нарушение речи, умственной отсталости и слепоты, одновременных нарушений зрения и слуха, нарушения речи и зрения, глухонемота и т. д.
Сложное нарушение развития — это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Часто одно нарушение в развитии ведет за собой другое, и тогда имеющийся дефект у ребенка вначале отягощается, а затем и осложняется наличием еще одного или нескольких нарушений, ребенок имеет не только физические недостатки, но и психологическое состояние тоже угнетается, последствия могут быть самыми разными. Результатом наличия двух или более первичных психофизических дефектов является сильнейшее ограничение ребенка от общения с окружающим миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития, как отдельных психических функций, так и к общей задержке развития психики ребенка.
Выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.
В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями,каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую — имеющие 1 существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени,но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первичных,выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
Категорию детей со сложным дефектом составляют
— Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
— Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
— Дети глухие слабовидящие;
— Слепоглухонемые дети;
— Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
— Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).
Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся
1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие
2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).
Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством причин,которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период, период родовой деятельности (натальный, после рождения (постнатальный период); степени его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС, так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация и др.) причинами.
Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить, каким образом и насколько сильно нарушена та или иная функция, по каким причинам и когда возникли эти нарушения.
С медицинской точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения, — генетическую или внешнюю (инфекции, травмы, интоксикации и т. п., а также определить характер течения заболевания (острое, хроническое, прогрессирующее, непрогрессирующее) и связанные с этим лечение и прогноз.
С психолого-педагогической точки зрения важно:
описать сложный дефект как сочетание нескольких нарушений разных функций, неодинаково выраженных, определить степень нарушения каждой, выделить ведущий дефект, оказывающий наибольшее влияние на развитие ребенка;
уточнить время возникновения нарушений — врожденные или приобретенные в определенном возрасте (одновременно или в разное время).
Это важно, поскольку степень знакомства ребенка с предметным миром, уровень овладения словесной речью, мышлением, которые были достигнуты ребенком к моменту заболевания, имеют большое значение для его будущего развития. Например, при возникновении слепоглухоты в том возрасте, когда ребенок уже овладел речью в той или иной мере и имел нормальный сенсорный опыт, легче идет формирование речи и представлений об окружающем мире. Однако чем позднее наступает тяжелое нарушение зрения и слуха, тем более сложные психологические проблемы возникают у ребенка в связи с перестройкой ориентировки в окружающем мире и становлением средств общения.
В связи с этим выделяют:
врожденный и ранний сложный дефект;
сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в дошкольном возрасте;
нарушение, приобретенное в подростковом возрасте, в зрелом возрасте и в старческом возрасте.
При всем многообразии сложных нарушений развития можно выделить две основные категории детей по сложности адаптации к окружающему миру — это дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии (при глубоких поражениях ЦНС). Дети, способные к самостоятельной, активной, осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянном побуждении и руководстве в деятельности, а также полном или частичном обслуживании со стороны окружающих. Дети каждой из групп требуют своеобразных педагогических подходов, но одинаково нуждаются в любви и понимании со стороны взрослых.
Знание всех особенностей состояния ребенка дает возможность адекватно оказывать лечебную и коррекционно-педагогическую помощь, поэтому так важно установить полный диагноз.
Причины сложных нарушений развития у детей.
Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда идет речь об одном первичном дефекте развития у ребенка, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.
Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:
один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);
оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);
каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);
оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;
два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.
Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% — выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, цитомегаловирусная инфекция и др.
В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться нарушения слуха и зрения. Иногда к би-сенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесенных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глубокой недоношенности остаются пока неизвестными.
Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.
По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений, а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).
По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложногонарушения можно разделить на:
тотально или практически слепоглухих;
Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:
слепых детей с ОНР;
слабовидящих детей с ОНР.
Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на:
непередвигающихся самостоятельно слепых;
непередвигающихся самостоятельно слабовидящих;
слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП);
слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.
Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на:
тяжелые формы ДЦП и глухоты;
тяжелые формы ДЦП и тугоухости;
легкие формы ДЦП и глухоты;
легкие формы ДЦП и тугоухости.
Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.
Такая классификация позволяет достаточно адекватно подойти к решению вопроса о месте обучения ребенка в определенном типе школы. Но при этом необходимо учитывать условность подобного разделения и зависимость выраженности нарушений от применяемого лечения.
Дети — наша гордость! Здравствуйте, уважаемые коллеги! Поздравляю вас всех с началом нового учебного года! Творческих и профессиональных вам успехов, здоровья.
Стенгазета «Дети России за мир» Много на свете важных слов: «мама», «Родина», «мир», но мир важнее всего. Мир-это родная земля, теплое солнце, добрые люди, счастливые дети.
Лэпбук «Дети и фронт» Доброго, дорогие коллеги! Продолжая тему Лэпбука «Этот день победы» Вот и закончила я новенький лэпбук. Дался он мне очень тяжело. Потому.
Лэпбук «Дети войны» Лэпбук- сравнительно новое средство обучения из Америки. Он представляет собой папку или другу прочную картонную основу, на которой наклеены.
Музыка и дети Сегодня к нам опять приходили долгожданные гости из музыкальной школы. Наши ребята познакомились с новыми музыкальными инструментами, их.
Протокол группового родительского собрания «Как говорить, чтобы дети слушали и как слушать, чтобы дети говорили» Протокол Группового родительского собрания в средней группе от 13.02.2018. Тема: «Как говорить, чтобы дети слушали и как слушать, чтобы.
Театр и дети Нам, взрослым всегда почему-то хочется вернуться в мир детства. Но мы ушли оттуда, и назад пути нет. Наверное, поэтому нас иногда так и.
«Внимание, дети!» (фотоотчёт) В старшей логопедической группе мы постоянно ведем работу по правилам дорожного движения. Эта работа в основном ведется в вечернее время.
Все дети любят рисовать! Все дети любят рисовать. Добрый день,уважаемые коллеги! Всем давно известно, что все дети любят рисовать. Рисуют с удовольствием карандашами,.
Какие дети не входят в категорию дети со сложными дефектами
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Статья:
Введение.
В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
К сложному дефекту относятся аномалии развития, при которых отмечается сочетание двух или более дефектов, не индуцируемых друг с другом (Лазюк Г.И. с соавт., 1983).
Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной коррекционной педагогики.
Дети с комплексными дефектами развития нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ори ентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушения ми развития, которые осуществляются в рамках единого педаго гического процесса при использовании специальных мер воздей ствия, направленных на формирование умений и навыков соци ального поведения.
Согласно данным Н.М. Назаровой, в зависимости от структуры нарушения разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.
Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений».
Современные исследования проблем сложного дефекта зарубежными и отечественными нейрофизиологами, психологами и педагогами
Детей со сложными дефектами развития можно встретить в разных группах аномалий развития, но не всегда другой дефект своевременно распознается и учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком. Опыт изучения детей с бисенсорным дефектом позволяет считать, что неадекватное с самого начала воспитание и обучение ребенка чрезвычайно неблагоприятно отражается на его интеллектуальном развитии, на его судьбе. В этом случае процесс компенсации дефекта требует изначальной коррекции обоих сенсорных нарушений. Если же коррегируется только один из дефектов, а другой длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа. Проблема сложных дефектов до сих пор остается острой и малоизученной в дефектологии; исключение составляет слепоглухота. История изучения лиц со сложными дефектами и их обучение насчитывает около двухсот лет; в этой области за два столетия было сделано множество открытий учеными и педагогами.
Термин «слепоглухие» в специальной педагогике часто используется в весьма широком значении, он выступает как общее слово для обозначения всех лиц, имеющих самые различные нарушения зрения и слуха и нуждающихся в специализированной помощи. В более узком смысле слова, соответствующим точному значению термина, им обозначаются лица с глубоким повреждением зрения и слуха (сочетание слепоты и глухоты). Однако и в этом случае не всегда имеется в виду тотальный дефект – у слепоглухого могут быть остаточные зрение и слух.
Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.
Лев Семенович Выготский писал: «Воспитание слепоглухонемого ребенка представляет значительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чем воспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппарат нервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть не повреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития и воспитания…Основой воспитания слепоглухонемого ребенка является обучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом, т.е. человеком в настоящем смысле слова».
Н.М. Назарова пишет: «Для некоторых категорий детей со сложным дефектом специализированная поддержка вообще отсутствует, например, для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находится детский дом слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области), который рассчитан на 100 детей. В нем содержатся:
полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, при синдроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.
Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение, очень ограниченное по времени или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. Некоторую помощь дети со сложными нарушениями развития в настоящее время находят в негосударственных учреждениях.
Современная практика обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности.
Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ.
Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.
Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.
Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился.
Многие дети со сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.
Один из способов обучения детей предложил Ван Дайк. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка.
В российской методике обучения педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.
В российской традиции обучения существенным является социальный компонент.
Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом.
Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным.
Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.
Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера».
Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.
Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.
Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.
Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения
возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.
Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны?
Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так:
«Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.
Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих.
При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.
Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его психическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации
У детей с бисенсорной деривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д.
В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.
При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности.
Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.
Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.
Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо тактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.
Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества имеют. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой.
Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.
В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.
Такие сложные дефекты обусловлены различными причинами:
гемолитической болезнью новорожденных,
связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор);
внутриутробными поражениями плода;
тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит).
В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов.
Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.
Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта.
Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.
По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % »
Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.
Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.
В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.
Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.
Тенденции развития современной системы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта.
Практическая потребность в изучении детей со сложной структурой дефекта, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляет собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.
Изучение данной проблемы предполагает нахождение общих решений, выяснение принципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений.
В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности.
Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику
Но уже появились первые разработки (Л.И. Аксенова, 2002), представляющие модель комплексного образовательного учреждений, организованной на межведомственной основе.
Структура предлагаемого комплексного образовательного учреждения носит модульный характер и состоит из 8 структурных подразделений:
Служба ранней помощи.
Консультативная группа (диагностика и разработка индивидуальных программ реабилитации).